DAL TUTTO A TUTTI

SCUOLA: DAL “TUTTO A TUTTI” AL “TUTTO A CIASCUNO”

Potrebbe sembrare una boutade, una battuta, ma non è così. E’ una cosa seria nella scuola: dal “tutto a tutti al “tutto a ciascuno”.

Il “tutto a tutti” è un principio pedagogico, quello pansofico, enunciato nel Seicento da Comenio nella sua “Didactica Magna”. E’ un principio secondo cui tutto il sapere può essere insegnato a tutti, compatibilmente con l’età, con le condizioni di vita e con le capacità di apprendimento di ciascuno.

Ed è un principio, quello pansofico, che è stato alla base dello sviluppo critico del pensiero pedagogico e dello svolgimento dell’opera educativa nel corso degli ultimi secoli, fatto proprio più o meno implicitamente da una buona parte della pedagogia del Novecento, specialmente dal sistema dell’insegnamento ciclico dello Hessen, il cui pensiero è stato esposto nel suo “I fondamenti filosofici della pedagogia”.

Oggi invece la scuola, non tanto con la pedagogia quanto con la didattica, è giunta a un altro “tutto a tutti”, però con un significato diverso, che potrebbe essere enunciato con “ tutto a ciascuno”, nel senso che la scuola vuole assicurare a ciascuno quello che ha già, cioè quello che gli appartiene per cultura, nonché ciò che la società contemporanea ritiene necessario per la formazione dell’uomo e del cittadino ( questi intesi secondo concetti non tanto generici quanto vaporosamente indeterminati).

Tutto a ciascuno, quindi, che sul piano pratico si traduce nel rispetto delle differenze e delle caratteristiche della cultura originaria di ciascuno e nel rispetto delle istanze avanzate dalle famiglie ebraiche, arabe, cinesi, africane, ecc. Con ripercussioni persino sulla mensa scolastica, e non solo: rispetto per il cibo che esclude il maiale, che esclude carne non macellata secondo le prescrizioni religiose, ecc., rispetto per il sabato degli ebrei, rispetto per il Ramadan degli islamici, rispetto del credo dell’altro fino a togliere il crocifisso in certe scuole ecc.

Tutto a ciascuno, nel rispetto delle diversità di tutti, con le supreme pretese delle famiglie. L’attenzione alle differenze religiose, alle differenze culturali, alle differenze psicologiche, alle diverse potenzialità di apprendimento; l’attenzione ai diritti degli apolidi, degli immigrati, dei diversamente abili, ecc, ecc.

Una scuola strutturata non sul “Tutto a tutti” ma sul “tutto a ciascuno”, dunque. Quindi una scuola non più impegnata pedagogicamente, ma tutta concentrata sul piano dell’attività didattica, con la suprema attenzione

all’ organizzazione (degli orari, delle risorse materiali, professionali,ecc) ed alla progettualità puntuale della sua azione articolata in tutte le varie direttrici.

Un’organizzazione che esige la presenza anche di sei sette insegnanti nelle classi della scuola primaria, quindi classi poste organizzativamente in prospettiva di secondarizzazione dell’insegnamento e che richiede un impegno programmatorio e un quadro degli orari da costringere gli insegnanti ad uscite e rientri con difficoltose ore di “buco” incomprensibili nel rapporto educativo degli alunni di sei/dieci anni.

Ma un impegno programmatorio ben maggiore, quasi di dimensioni ingegneristiche, lo richiede l’attenzione al rispetto della molteplicità delle richieste e delle esigenze di ciascuno sul piano didattico, riguardo alle particolarità psicologiche e dei modi e dei tempi di apprendimento di ciascuno e riguardo alle particolarità delle esigenze religiose, culturali, di uso e costume, che troppo spesso hanno molto poco a che vedere con le funzioni educative. Si rovesciano nella scuola, allora, programmazioni, progetti e progettini per questo e quell’obiettivo didattico, a riguardo di questo e quell’alunno, di questa e quell’attività, di questa e quella iniziativa scolastica ed anche extrascolastica.

Un impegno effettivamente gravoso per gli insegnanti, se si considera la pretesa della verificabilità dell’attività didattica, riguardo alla valutazione dei risultati di apprendimento, dell’efficienza e dell’efficacia della progettualità e della programmazione, dei rapporti con le famiglie. Per cui tutta l’attività della scuola nel suo complesso è soprattutto concentrata sulla propria organizzazione, sulla progettualità, verifica e valutazione, piuttosto che sul rapporto maestro-scolaro che, in passato, era giustamente ritenuto pedagogicamente essenziale.

Ciò mi richiama in mente i sette errori dell’educazione rilevati dal filosofo francese Maritain, che li enunciò nel suo “Educazione al bivio” scritto negli anni Trenta, tra i quali il misconoscimento dei fini (es. la scuola in funzione del lavoro professionale) e il pragmatismo oggi hanno non poca incidenza sulla vita della scuola.

A quei sette errori, però, oggi ne vanno aggiunti altri. Specialmente quello, assai caro ai politici, che riduce la scuola quasi ad essere l’organismo per la soluzione dei problemi che la complessa vita moderna pone alla società e che dovrebbero avere soluzioni politiche, ma che invece la politica li riversa nella scuola come in un pozzo di decantazione. E vi va aggiunto specialmente quello di dare risposte alla molteplicità delle istanze poste dalla complessità delle aspirazioni e condizioni delle famiglie e delle condizioni culturali di una società che si muove sull’onda della globalizzazione.

Sono questi errori, soprattutto, che costringono gli insegnanti a spostare le loro energie e la loro attenzione dall’essenziale rapporto educativo maestro-scolaro alla massa di progetti e progettini, alla verificabilità dell’insegnamento concepito come prodotto misurabile, come merce valutabile secondo la quantità e non secondo la complessità, la delicatezza e la sensibilità della persona umana nella sua costruzione: con conseguenti tensioni psicologiche e logoramento delle risorse personali e professionali degli insegnanti .

E quel che più conta, con il fondamentale danno educativo per gli alunni.

Luigi Filippetta

(Direttore didattico in pensione)